الموهوبون ذوو الخصوصية المزدوجة

يتضمن التراث التربوي عديداً من المصطلحات لوصف هذه الفئة العامة من الموهوبين، ومن هذه المصطلحات Twice Exceptional وDual Exceptionality. ويشير هذان المصطلحان إلى أنهما لا يقتصران على فئة معينة من الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة. وهذا معناه أنه قد يوجد موهوب وقد يكون معوقاً جسدياً أو حركياً أو عقلياً أو وجدانياً أو اجتماعياً.

أما المصطلح الآخر الأكثر شيوعاً في هذا المجال فهو: Gifted Learning Disabled، ويشير هذا المصطلح إلى الموهوب الذي يعاني من صعوبة في التعلم والتفكير، والذي عرفه برودي وميلز 1997، بأنه التلميذ الذي يتميز بارتفاع قدرته العقلية، مع وجود تباين كبير بينها وبين تحصيله الأكاديمي في القراءة والحساب والهجاء والتعبير الكتابي. على أن يُعزى هذا التفاوت إلى نقص الفرص التعليمية أو المشكلات الصحية. إن هذا التعريف استبعد ذوي الإعاقات الجسمية المؤثرة على التحصيل لدى الموهوبين، واقتصر على التباين بين التحصيل والقدرة، كمحك لصعوبة تعلم أكاديمية. وهذا يجعله تعريفاً نوعياً.

أدى تعدد المصطلحات إلى إيقاع الباحثين في حيرة، من أجل التعامل الفعال مع هؤلاء التلاميذ الذين يتصفون بخصائص متناقضة. وأدى هذا إلى ظهور مصطلح آخر هو A puzzling paradox. كما دفع إلى التركيز على تهيئة الظروف اللازمة لمواجهة الإعاقة، على حساب جوانب التفوق والتميز.

ويرجع تعدد المسميات والمصطلحات إلى احتمال إخفاء كل خاصية (الصعوبة، والموهبة) للأخرى، ما يجعل من الصعب التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة. فقد تخفي الموهبة صعوبة التعلم، مثلاً، أو قد يحدث العكس. كذلك قد يعاني التلميذ من صعوبة في القراءة، ولكن بالتعويض يخفيها بقدرته الفائقة على الاستدلال اللفظي وحل المشكلات.

وقد يرجع تعدد المصطلحات إلى تطور مفهوم الموهبة ذاته وتشعبه، بحيث أصبح يشمل فئات نوعية متعددة، كالذكاء، والتحصيل، والاستعدادات الدراسية الخاصة، والابتكار، والقيادة الاجتماعية، والفن، والمهارات الحركية. كذلك، فإن جوانب الإعاقة متعددة؛ فقد تكون إعاقة معرفية عقلية، مثل تشتت الانتباه أو العجز في استخدام مهارات ما وراء المعرفة. وقد تكون وجدانية، مثل نقص الدافعية الذاتية الداخلية وعجز المتعلم، والمعاناة من مشكلات سلوكية. وقد تكون اجتماعية، مثل نقص المهارات اللازمة للتفاعل الاجتماعي الناجح.

وكنموذج للتصنيفات الفرعية لذوي الخصوصية المزدوجة، تعرض تصنيف بيكلي للموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وورد فيه:

1. موهوبون يعانون من صعوبات دراسية، ويكونون منخفضي التحصيل، ويُعزى انخفاضهم إلى انخفاض مفهوم الذات لديهم، ونقص الدافعية والكسل.

2. تلاميذ يعانون من صعوبة في التعلم، على نحو يمنع ظهور تفوقهم العقلي.

3. تلاميذ موهوبون يعانون من صعوبة في التعلم، وكلا الخاصيتين يطمس كل منهما الأخرى، ولذلك يبدو أنهم متوسطو القدرة العقلية، بينما يحصلون بدرجة أقل من إمكانياتهم، وهذه الفئة هي أكثر الفئات معاناة.

وقد قدم مصطفى كامل نموذجاً آخر للتصنيفات الفرعية، محدداً أن معظم الخبراء في مجال اكتشاف ورعاية الموهوبين يتفقون على وجود ثلاث مجموعات فرعية، على الأقل، من ذوي الخصوصية المزدوجة. وهذه المجموعات هي:

1. طلاب جرى التعرف عليهم كموهوبين على الرغم من أنهم يعانون من صعوبات في التعلم. ففي البداية تم التعرف على هؤلاء الطلاب على أنهم موهوبين، دون تصنيفهم كأصحاب صعوبات. وقد يرجع ذلك إلى عدة عوامل، منها:

أ. لم تُلاحظ على الطالب أعراض تجعله موضعاً للتقييم والدراسة، تمهيداً لتقديم خدمات التربية الخاصة له.

ب. عُدّ الطالب منخفض التحصيل، بسبب انخفاض دافعيته ومستوى نشاطه بسبب انخفاض مفهوم الذات لديه.

ج. حقق ما هو متوقع منه وفق مستوى الصف الدراسي؛ ولكن عندما زاد مستوى صعوبة المنهج بدأ يعاني من صعوبة في التعلم.

2. طلاب جرى التعرف عليهم في البداية على أنهم أصحاب صعوبات في التعلم، وليسوا موهوبين، وقد يرجع ذلك إلى:

أ. انهماك الطالب في أنشطة برامج الموهوبين وتلقي خدماتها، وخدمات التعليم الذي يركز فقط على علاج Remediation الصعوبة أو تعويضها.

ب. قدرت القدرات العقلية للطالب تقديراً منخفضاً بشكل جوهري، بسبب التقييم غير الملائم، ما أدى إلى حصوله على نسبة ذكاء منخفضة.

ج. شعور الطالب بالملل من البرامج الخاصة؛ لأن خدماتها لا تناسب مستوى التحدي المناسب له.

د. قد يكون شُخص على أنه يعاني من صعوبات انفعالية.

3. طلاب لم يتم التعرف عليهم، سواء كأصحاب صعوبات أو كموهوبين، وقد يرجع ذلك إلى:

أ. مستوى تحصيل الطالب يناسب مستوى الصف الدراسي الذي هو به، ومن ثم افترض أنه متوسط القدرة.

ب. ظهرت معاناته من صعوبات عندما أصبح المنهج أكثر تحدياً.

ج. عُدّ أداؤه في إطار ما هو متوقع، ومن ثم أُلحق ببرنامج التربية الخاصة.

د. كان تحصيله منخفضاً وفق الاختبارات المقننة بسبب الصعوبة، ومن ثم لم يكن مؤهلاً لتلقي الخدمات التعليمية للموهوبين.

وفي العام 2005، عرض لنش في رسالته للدكتوراه لمشكلة تعريف الموهوبين ذوي صعوبات التعلم، وانتهى إلى صعوبة تعريف الفئة (كنموذج لتعريف ذوي الخصوصية المزدوجة)؛، لأن الموهوبين لا يمثلون فئة واحدة، بل هم مجموعة متباينة تتضمن تفوقاً في مجالات معينة، وضعفاً في مجالات أخرى. لذلك، اقترح تصنيفاً للتعريفات الخاصة بهذه الفئة يتضمن ثلاث فئات:

·       تعريفات عامة.

·   تعريفات تستخدم وجوهاً توضح نواحي القوة والضعف.

·   تعريفات تتضمن الإشارة إلى مجالات نوعية محددة.

تُثير التعريفات العامة مشكلة مفادها أنه من الصعوبة وجود موهوب في جميع الجوانب، بين فئة الموهوبين ذوي صعوبات التعلم. أما التعريفات التي تستخدم "البروفيلات"، فإنها تعاني من مشكلة الحاجة إلى محكات متعددة؛ بينما التعريفات التي تتضمن الإشارة إلى مجالات محددة، قد تكون الأفضل عند الاستخدام، وذلك لعدم جمودها ومرونتها.

من العرض السابق يتضح تعدد المصطلحات، التي تشير إلى فئة عامة من الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة، وأن هذا التعدد قد يرجع إلى طمس الموهبة للصعوبة، أو طمس الصعوبة للموهبة، وإلى تعدد فئات (ومن ثم تعريفات) الموهبة، وتعدد الصعوبات النوعية (كما اتضح من تصنيف فئات الموهوبين ذوي صعوبات التعلم).

بناءً على ذلك، يمكن تعريف الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة بأنهم: "التلاميذ المتميزين معرفياً، أي ترتفع درجاتهم في الاختبارات العقلية، كالذكاء والابتكار، وفي الوقت نفسه يعانون من ضعف أو قصور في إحدى الخواص الجسمية، أو العقلية، أو الاجتماعية، أو الوجدانية نتيجة لضعف المعالجات Processing deficits (مثل ضعف الإدراك البصري، والسمعي، والذاكرة... إلخ)، أو لإصابات عضوية واضحة، أو غير واضحة (كالأمراض)".

وفي ضوء ذلك يوجد موهوب كفيف، وموهوب ضعيف السمع، وموهوب ذو إعاقة حركية، وموهوب ذو صعوبة تعلم، وموهوب دائم الشعور بالملل، وموهوب ذو صعوبة في الانتباه مع فرط النشاط، وموهوب ذو عجز متعلم، وموهوب منخفض الدافعية الذاتية، ومبتكر محروم ثقافياً واجتماعياً... إلخ.

أولاً: التعرف على الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة

يواجه التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة صعوبات متعددة، أهمها:

1. سبق الحديث عن أن أصحاب الخصوصية المزدوجة ليسو فئة واحدة متجانسة، بل عدة فئات. كما يندرج تحت الفئات الكبرى منهم فئات صغرى. وهذه تمثل صعوبة أساسية، إذ سيترتب عليها تحديد أدوات نوعية للتعرف، وتدريب للمتخصصين على استخدام هذه الأدوات، إضافة إلى نوع برامج التدخل.

2. لا يسير معدل نمو ذوي الخصوصية المزدوجة بطريقة عادية، أي مثل أقرانهم في العمر نفسه والمتوسطين في القدرة موضوع الموهبة. ويرجع تفاوت نمو هؤلاء التلاميذ إلى أن نمط القدرات الخاصة لديهم متميز Unique وخاص بكل منهم، ومن ثم يمكن أن ينمو نمواً غير متوازن، بناءً على ما يتعرض له من مثيرات وأساليب رعاية وظروف ثقافية واقتصادية واجتماعية محيطة.

3. يوجد بين ذوي الخصوصية المزدوجة تفاوت كمي وكيفي في أدائهم الاختبارات، وخصوصا اختبارات الذكاء؛ فضلاً عن هذا فإن مستوى ذكائهم يؤثر ويتأثر باستجاباتهم الوجدانية والسلوكية، نتيجة لفشلهم المتكرر وعجزهم عن مواجهة توقعات مدرسيهم وأولياء أمورهم، وإحباطهم في محاولاتهم التغلب على أوجه القصور لديهم.

4. نتيجة لفشلهم وإحباطهم المتكرر، يستخدمون الحيل الدفاعية بكثرة، ما يجعل ظهور جوانب القصور أو الصعوبة تكون بشكل عابر لا يكفي لإدراكها والتعرف عليها؛ فمثلاً على الرغم من ارتفاع القدرة البصرية المكانية لديهم، قد يعاني بعضهم من صعوبات أكاديمية في القراءة والكتابة والهجاء، وكحيلة دفاعية يستخدمون التعويض، كما يظهر في الإنصات الجيد للمناقشات الصفية، والإكثار من توجيه الأسئلة، وتلخيص فصول الكتاب لتساعدهم في تذكر المعلومات.

5. تسهم التوقعات النمطية من المعلمين وأولياء الأمور في صعوبة التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة؛ فعادة ما يُنظر إلى صعوبات التعلم بمنظور تربوي، أكثر من منظور تشخيصي (الذي قد يحتاج إلى تدخل طبي أحياناً). وكثيراً ما يُنظر إلى الموهوبين بوصفهم لامعين وفائقين، بالقياس إلى أقرانهم، في حين أن واقع العمل مع هؤلاء التلاميذ يظهر غير ذلك؛ فأحياناً تطمس جوانب القوة جوانب الضعف قد يحدث عكس ذلك.

6. قد يحتاج التعرف على الصعوبة أحياناً إلى متخصص مدرب؛ فالموهوبون (وخصوصاً الأطفال) الذين يعانون من صعوبات في تشغيل المعلومات، وكذا مرتفعو القدرة ذوو الصعوبات الاجتماعية والسلوكية (كالعجز المتعلم)، يحتاج التعرف عليهم إلى متخصص عالي الكفاءة.

7. وثمة صعوبة إجرائية مرتبطة بعدم معرفة مدى وجود هذه الفئة في المجتمع. فلقد أُجريت دراسات متعددة في الولايات المتحدة الأمريكية، وانتهت إلى نتائج متفاوتة. ومع هذا يوجد شبه اتفاق مبدئي على أن نسبة وجودهم في المجتمع تراوح ما بين 2% إلى 5%، ولا توجد مثل هذه التقديرات في مجتمعنا العربي. وثمة صعوبة إجرائية أخرى تتعلق بعدم وجود المتخصصين في هذه الفئة، سواء على مستوى الأخصائيين النفسيين أو الأخصائيين التربويين والمدرسين. ويرجع هذا إلى عدم وجود البرامج النوعية المتخصصة.

ثانياً: مناحي التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة

1. استخدام اختبارات الذكاء

استخدم اختبار وكسلر للذكاء للتعرف على الأذكياء من ذوي الخصوصية المزدوجة. وقد خضعت نتائج عينة من الأطفال للتحليل الإحصائي، وتوصلت الدراسة إلى أنه لا يوجد نمط ثابت يميز هؤلاء الأطفال على اختبار وكسلر. فلقد بينت إحدى الدراسات تبايناً بين درجات الاختبارات اللفظية، عن الاختبارات الأدائية لصالح اللفظية؛ بينما توصلت دراسة أخرى إلى أن هذا التباين لا يمكن أن يُعد أفضل مؤشر لتحديد أفراد هذه الفئة.

من هنا توصل الباحثون إلى أن مؤشرات الحكم عليهم يجب أن تتضمن ارتفاع معدل الذكاء، ودرجة أعلى من المتوسط في الفهم اللغوي ومهارات التعبير والقدرة الابتكارية، مع انخفاض في المجال المعرفي المتمثل في التتالي Sequencing، وفي المجال الحركي، وفي النمو الوجداني.

وقد وضعت إحدى المؤسسات التربوية، في فانكوفر عام 1989، Vancover BC. وGifted/ID Advocacy Group بعض الموجهات، التي يمكن استخدامها للتعرف على الأذكياء ذوي الخصوصية المزدوجة باستخدام اختبار وكسلر، حيث تظهر الصفحة النفسية للطفل الآتي:

أ. تفاوتاً كبيراً (بين الارتفاع والانخفاض) في الأداء، على جميع الاختبارات الفرعية.

ب. ارتفاع معدل الأداء على اختبارات المتشابهات (الجزء اللفظي).

ج. انخفاض معدل الأداء على اختبار رموز الأرقام، والتشفير، والحساب.

د. لا يُعتد بالتفاوت بين مجموع درجات الاختبارات اللفظية والاختبارات غير اللفظية.

تعرض المنحى القائم على استخدام اختبارات الذكاء إلى النقد، على أساس أن هذه الاختبارات تقيس درجة نمو خبرة الشخص. لذلك اقترح استرنبرج نموذجاً للكفايات، يمكن استخدامه في التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة. ويقوم منحى استرنبرج على أساس تشغيل المعلومات. واقترح ثلاثة مجالات للتفوق والموهبة، هي:

أ. ما وراء المكونات (والمكون عملية نمائية مستمرة لاكتساب وتثبيت مجموعة من المهارات الضرورية اللازمة، للأداء المتميز في مجال أو أكثر من مجالات الحياة)، وتتضمن العمليات العليا التي تستخدم في حل المشكلات.

ب. مكونات الأداء ومقوماته، مثل الاستدلال والاكتساب والتذكر.

ج. مكونات الانتقال، مثل المهارات التي تستخدم في التعلم وتوظيف المعلومات.

والموهوب هو مَن يقع عند نقطة تقاطع هذه المجالات، على أن يكون أداؤه مرتفعاً كماً وكيفاً.

وأشار استرنبرج إلى خمس كفايات تميز الموهوبين، هي: مهارات ما وراء المعرفة، ومهارات التعلم، ومهارات التفكير، والمعلومات أو المعرفة، والدافعية. وينمو الموهوب في الكفايات الخمسة بدرجات متفاوتة، وهذا لا يعني أن نمو إحداها يؤدي بالضرورة إلى نمو الأخرى.

بناءً على منحى استرنبرج، فإن ذوي الخصوصية المزدوجة يكونون فئة غير متجانسة، وأن تشغيل المعلومات ضروري كمحك للحكم على أفرادها.

2. استخدام البورتفوليو

يؤدي استخدام البورتفوليو إلى الوقوف على عمليات التفكير، التي يستخدمها ذوو الخصوصية المزدوجة، وكيفية معالجته للمعلومات. ويشتمل البورتفوليو على:

أ. تسجيل للأفكار والمسودات والكتابات النقدية للتلميذ، وقصاصات الجرائد التي استخدمها، ومقترحات المدرسين والوالدين.

ب. درجات التلميذ في اختبارات الذكاء، للوقوف على درجة تشتت الصفحة النفسية.

ج. درجات الاختبارات التحصيلية، لأنها تساعد في تحديد جوانب ومظاهر الموهبة في المواد الدراسية، وما قد يعانيه التلميذ من صعوبات في دراسته.

د. درجات التلميذ في اختبارات الذكاء والتفكير الابتكاري، لأنها تظهر نواحي تميزه في الطلاقة والمرونة والأصالة والتفصيلات. كما تظهر الإستراتيجيات التي يستخدمها التلميذ في معالجة المعلومات.

3. استخدام قوائم الخصائص السلوكية

صُممت عدة قوائم لخصائص الموهوبين ذوي الخصوصية المزدوجة، تتضمن هذه القوائم عبارات عن مستوى التلميذ في التعلم والدافعية والابتكار والقيادة الاجتماعية والفن والموسيقى والدراما والاتصال. ومن العبارات التي تتضمنها تلك القوائم:

·   لديه رصيد معرفي كبير عن أشياء متعددة تختلف عن اهتمامات أقرانه.

·   يدرك علاقات السببية ببصيرة وسرعة.

·   يحاول اكتشاف الأشياء والسؤال عنها بكيف؟ ولماذا؟

·   يفضل العمل المستقل.

·   ينغمس في أداء الأعمال وإنجاز المهام.

وقد وضعت إحدى المدرسات، استناداً إلى ملاحظات ميدانية، قائمة بالخصائص السلوكية، التي يمكن استخدامها في التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة.

يُلاحظ على القائمة السابقة وجود صفات متناقضة، وهذا يوضح أنهم Puzzling Paradox، كما يلاحظ أن الصفات تجمع بين التفوق والمهارة، من ناحية، والصعوبة، من ناحية أخرى. ونظراً لتعدد فئات ذوي الخصوصية المزدوجة، فالأمر يحتاج إلى وضع قوائم نوعية لكل فئة ولفئاتها الفرعية.

4. المنحى البحثي

يقوم هذا المنحى على إخضاع التلميذ للبحث والدراسة، أكثر منه للتشخيص والتعرف. يمر هذا المنحى بعدة خطوات مستنداً إلى التاريخ التطوري للتلميذ، والذي يقدم مبرراً لإجراء الدراسة البحثية عليه.

تُطبق قوائم للملاحظة السلوكية على التلميذ، واختبار فردي للذكاء، ومقاييس للعمليات المعرفية، وبطارية شاملة للتحصيل. ثم تجري دراسة لمستواه التحصيلي في الصف، مع فحص لمدى إتقانه للمهارات الأساسية التي يتضمنها المنهج. وأخيراً تجري مقابلات مع التلميذ للوقوف على وجهة نظره واتجاهاته نحو الدراسة الأكاديمية. ونظراً لتعدد المصادر المستخدمة، أطلق على هذا المنحى "التعرف متعدد المكونات" A Multi Component Identification.

يُلاحظ على المناحي السابقة تفاوتها في درجة التعقيد، وتفاوتها فيما تستخدمه من أدوات واختبارات، وتفاوت موقف الآباء من المنحى المستخدم ذاته.

إن المنحى الأفضل دائماً هو الذي يستخدم مصادر متعددة، كالاختبارات وآراء المدرسين والتلاميذ والأقران وأولياء الأمور، ويكون هدفه الارتقاء بما لدى التلميذ من إمكانيات فائقة، أو مواهب متعددة، ومواجهة حاجاته الخاصة وعلاج صعوباته.

ثالثاً: محكات التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة

خضع محك التعرف على ذوي الخصوصية المزدوجة للدراسة والجدل أيضاً. كان الاعتماد، في بادئ الأمر، على الفرق أو التباين بين تحصيل التلميذ ونسبة ذكائه وإمكانياته واستعداداته؛ إلا أن هذا المحك أصبح غير مناسب، لأنه لا يوقف المشتغلين على احتياجات التلاميذ، كما أنه أكثر صلاحية للموهوبين ذوي صعوبات التعلم، لهذا ذهب برادلي إلى وصف هذا المنحى بأنه قديم، لا يعكس التطور الحادث في المجال.

بناءً على ذلك، ظهر محك آخر هو نموذج التباين المزدوج Dual Discrepancy Model؛ ولتطبيق هذا المحك تكون نقطة البداية هي فشل التلميذ في متابعة التعليم العام، عندئذ يُفحص مستوى تحصيله بالمقارنة بأقرانه، وبناءً على ذلك يفحص ذكاؤه ويدرس نموه الأكاديمي، وتُجرى عليه ملاحظات أثناء أدائه الصفي، وذلك للوقوف على جوانب تفوقه وتميزه إضافة إلى جوانب ضعفه. وبناءً على ذلك توضع خطة التدخل استناداً إلى نواحي قوته، لا نواحي ضعفه فقط (لأنها تلقى العلاج المتخصص).

وقد وضعت بعض الموجهات الاسترشادية للتعرف على هؤلاء التلاميذ، مثل:

1. ملاحظة المؤشرات غير التقليدية الدالة على التفوق والموهبة.

2. فحص درجات الاختبارات فحصاً دقيقاً.

3. إذا كان الاعتماد في التعرف عليهم قائماً على وجود درجة قطع معينة، فعلينا أن نتذكر الإحباط الذي يعانونه عند أدائهم على الاختبارات.

4. لا تجمع الدرجات الفرعية للحصول على درجة مركبة، بل يجري فحص للدرجات الفرعية للوقوف على مدى تشتتها.

5. مقارنة التلميذ بغيره ممن يعانون من الصعوبة نفسها.

6. تقدير وزن عالي للخصائص التي تمكن التلميذ من التعويض الناجح عن نواحي قصوره.

7. تقدير وزن عالٍ لموضوعات القوة وجوانب الأداء، التي لم تتأثر بالصعوبة أو القصور.

8. يلحق التلميذ بالبرنامج على أساس تجريبي.